El Programa “Escuela para Padres” como Estrategia de Interacción Social

Introducción

La universidad latinoamericana contemporánea no puede limitar su misión exclusivamente a la formación profesional y la producción científica. Como institución socialmente responsable, está llamada a desarrollar procesos de interacción social que permitan transferir conocimientos, generar desarrollo humano y contribuir a la transformación positiva de las comunidades que la rodean. En este marco, las actividades de extensión universitaria e interacción social constituyen mecanismos fundamentales para vincular la academia con las necesidades reales de la sociedad.

La Universidad Adventista de Bolivia (UAB), mediante su Departamento de Interacción Social y la Facultad de Teología, ha procurado desarrollar programas orientados al fortalecimiento familiar, comunitario y espiritual de la población circundante. Entre estas iniciativas destaca el programa“Escuela para Padres: Padres preparados, hijos de carácter”, desarrollado durante el primer semestre de 2025 en coordinación con Visión Mundial, la Dirección Distrital de Educación de Vinto, la Red Nuevo Tiempo y diversas unidades educativas del municipio. El proyecto buscó fortalecer las competencias parentales, mejorar la dinámica familiar y promover principios formativos que contribuyan al desarrollo integral de niños y adolescentes.ⁱ 

El presente artículo analiza la importancia del programa como expresión de la función social universitaria, examinando los antecedentes de la realidad familiar y social del entorno de la UAB, los fundamentos de la intervención y su contribución a la misión educativa y comunitaria de la Facultad de Teología.

La Interacción Social como Función Sustantiva de la Universidad

La interacción social constituye una de las funciones esenciales de la universidad moderna junto con la docencia y la investigación. Su propósito principal consiste en transferir conocimientos y capacidades académicas hacia la sociedad, contribuyendo a la solución de problemáticas concretas y al mejoramiento de las condiciones de vida de la población.

Desde la tradición reformista latinoamericana iniciada con la Reforma Universitaria de Córdoba de 1918, la universidad ha sido comprendida como una institución comprometida con el desarrollo social y no simplemente como un espacio de formación profesional.² Bajo esta perspectiva, la interacción social permite que estudiantes y docentes participen activamente en procesos de transformación comunitaria mediante proyectos educativos, culturales, sanitarios y de desarrollo humano.

En el caso de la Universidad Adventista de Bolivia, esta función adquiere además una dimensión espiritual y misionera. La filosofía educativa adventista sostiene que la educación debe contribuir al desarrollo armónico de las facultades físicas, mentales, sociales y espirituales del ser humano.³ Por ello, las acciones de interacción social buscan responder a necesidades concretas de la comunidad desde una perspectiva integral que combine formación académica, servicio y valores cristianos.

Antecedentes de la Realidad Problemática del Entorno de la UAB

La Universidad Adventista de Bolivia se encuentra ubicada en el municipio de Vinto, perteneciente al departamento de Cochabamba. Durante las últimas décadas, Vinto ha experimentado importantes procesos de crecimiento urbano, migración interna y transformación sociocultural. Estos cambios han generado nuevas oportunidades de desarrollo, pero también desafíos significativos para las familias y las instituciones educativas.

Diversos estudios realizados en Bolivia evidencian un incremento de problemáticas relacionadas con la convivencia familiar, la violencia intrafamiliar, las dificultades de comunicación entre padres e hijos, la crisis de autoridad parental y el impacto de las tecnologías digitales sobre la vida familiar. Estas situaciones han generado preocupación tanto en el sistema educativo como en las organizaciones comunitarias y religiosas.

El diagnóstico elaborado por los responsables del programa “Padres preparados, hijos de carácter” identificó además diversos factores de riesgo presentes en el contexto local: debilitamiento de los vínculos familiares, creciente presión emocional sobre niños y adolescentes, pérdida de referentes éticos y morales, exposición temprana a contenidos inapropiados y limitadas herramientas parentales para afrontar los desafíos educativos actuales.⁴

A estas dificultades se suman las consecuencias sociales derivadas de cambios económicos, jornadas laborales extensas y procesos de migración que frecuentemente reducen el tiempo disponible para la convivencia familiar. Como resultado, muchos padres manifiestan incertidumbre respecto a la crianza, la disciplina y el acompañamiento emocional de sus hijos.

En este contexto, se hizo evidente la necesidad de implementar programas de orientación familiar que fortalecieran las capacidades parentales y promovieran hogares emocionalmente saludables.

La Realidad Familiar y Educativa de las Comunidades Vinculadas al Proyecto

El programa fue implementado en siete unidades educativas del municipio de Vinto:

• Unidad Educativa Soledad Rivas.
• Unidad Educativa Martín Cárdenas Hermosa.
• Unidad Educativa Álvaro García.
• Unidad Educativa Albina Patiño.
• Unidad Educativa Anocaraire.
• Unidad Educativa Zenobio Quiñones.
• Unidad Educativa Sagrada Familia.⁵

Estas instituciones atienden a familias provenientes de diversos sectores socioeconómicos, muchas de las cuales enfrentan desafíos relacionados con la crianza, la formación de valores y la educación emocional de los hijos.

El análisis realizado durante el programa permitió identificar fortalezas importantes dentro de las familias participantes. Por ejemplo, el 75 % manifestó conversar abiertamente con su pareja acerca de pensamientos y sentimientos, mientras que el 77 % indicó resolver conflictos de manera pacífica. Asimismo, el 80 % señaló tener acuerdos respecto a la educación de los hijos y el 77 % afirmó conversar regularmente con ellos acerca de sus necesidades y preocupaciones.⁶ 

Sin embargo, también se detectaron áreas susceptibles de fortalecimiento. Solo el 44 % indicó utilizar técnicas específicas de resolución de conflictos, evidenciando la necesidad de proporcionar capacitación adicional en comunicación familiar y manejo emocional.⁷ 

Estos resultados confirman que muchas familias poseen recursos valiosos para la convivencia, pero requieren acompañamiento y orientación para enfrentar los desafíos emergentes de la sociedad contemporánea.

El Programa “Padres Preparados, Hijos de Carácter”

Frente a esta realidad, la Facultad de Teología de la Universidad Adventista de Bolivia desarrolló el programa “Padres preparados, hijos de carácter”, basado en materiales elaborados por la Red Nuevo Tiempo de Comunicación. El proyecto fue ejecutado en coordinación con diversas instituciones educativas y contó con la participación de docentes universitarios, estudiantes de Teología, profesionales invitados y representantes de organizaciones asociadas.⁸ 

Su objetivo principal consistió en fortalecer el rol de los padres en la formación moral, emocional y espiritual de sus hijos mediante un proceso educativo que promoviera una crianza consciente, afectiva y coherente con principios éticos y cristianos.⁹ 

La metodología adoptada se caracterizó por ser:

• Participativa.
• Experiencial.
• Constructivista.
• Centrada en el diálogo y la reflexión comunitaria.¹⁰

Las actividades incluyeron capacitaciones, círculos de diálogo, consejería familiar, uso de recursos multimedia, seguimiento personalizado y ceremonias de graduación destinadas a reconocer el compromiso de los participantes.¹¹ 

En total participaron 237 padres de familia pertenecientes a las distintas unidades educativas involucradas, lo que evidencia una importante aceptación comunitaria del proyecto.¹² 

La Participación de la Facultad de Teología y la Formación Integral del Estudiante

Un aspecto particularmente significativo del programa fue la participación activa de estudiantes de la Facultad de Teología. Esta intervención permitió articular el proceso académico con la interacción social universitaria, ofreciendo a los futuros ministros y líderes cristianos una experiencia práctica de servicio comunitario.

Los estudiantes colaboraron en la organización de actividades, seguimiento de participantes, supervisión de procesos formativos y acompañamiento de familias. Además, desarrollaron estudios bíblicos y acciones complementarias en el marco del proyecto social.¹³

Desde una perspectiva pedagógica, esta experiencia constituye una manifestación concreta del aprendizaje-servicio, donde la formación profesional se integra con el compromiso social. Los estudiantes no solamente adquirieron competencias ministeriales, sino que también desarrollaron sensibilidad hacia las necesidades reales de las familias y comunidades del entorno.

Asimismo, la participación estudiantil permitió fortalecer el carácter misionero de la Facultad de Teología, alineando la formación académica con los principios de servicio y restauración humana propios de la educación adventista.

Impacto Social y Comunitario del Programa

Los resultados reportados por el equipo organizador indican una respuesta positiva de los participantes y una valoración favorable de la experiencia educativa. Las actividades de consejería familiar facilitaron espacios seguros para el diálogo, la reflexión y la atención de necesidades específicas de las familias.¹⁴ 

Entre los principales logros destacan:

• Fortalecimiento de la comunicación familiar.
• Promoción de prácticas de crianza positiva.
• Sensibilización acerca de la educación emocional de los hijos.
• Mayor participación de los padres en los procesos educativos.
• Desarrollo de redes de apoyo entre familia, escuela y universidad.
• Integración de principios psicológicos y bíblicos en la formación parental.¹⁵

Desde la perspectiva de la interacción social universitaria, estos resultados reflejan un impacto que trasciende los límites del campus universitario y contribuye directamente al bienestar de las comunidades vecinas.

Conclusión

El programa“Escuela para Padres: Padres preparados, hijos de carácter” constituye una experiencia relevante de interacción social desarrollada por la Facultad de Teología de la Universidad Adventista de Bolivia. Su implementación respondió a problemáticas reales presentes en las familias del municipio de Vinto, particularmente aquellas relacionadas con la crianza, la comunicación familiar y la formación de valores en un contexto de crecientes desafíos sociales.ⁱ⁶ 

La iniciativa evidenció cómo la universidad puede convertirse en un agente activo de transformación social cuando articula sus recursos académicos, humanos y espirituales con las necesidades de la comunidad. Asimismo, permitió fortalecer la formación práctica de los estudiantes de Teología mediante experiencias concretas de servicio comunitario.

En consecuencia, el programa representa una manifestación ejemplar de la función sustantiva de interacción social, demostrando que la educación superior puede contribuir significativamente al fortalecimiento de las familias y al desarrollo integral de la sociedad. Al mismo tiempo, reafirma la misión de la Universidad Adventista de Bolivia de formar profesionales comprometidos con el servicio, la fe y la transformación positiva de su entorno.

Notas al pie

¹ Facultad de Teología de la Universidad Adventista de Bolivia, “Escuela para Padres: Padres preparados, hijos de carácter”, Informe Final del Proyecto (Vinto: UAB, 2025).

² Carlos Tünnermann Bernheim, “La reforma universitaria de Córdoba”, Revista Educación Superior y Sociedad 9, n.º 1 (1998): 103-127.

³ Elena G. de White, La educación (Buenos Aires: Asociación Casa Editora Sudamericana, 2007), 13-17.

⁴ Facultad de Teología de la Universidad Adventista de Bolivia, Informe Final del Proyecto.

⁵ Facultad de Teología de la Universidad Adventista de Bolivia, Informe Final del Proyecto. 

⁶ “Datos de Escuela para Padres”, presentación institucional del programa. 

⁷ Ibid. 

⁸ Facultad de Teología de la Universidad Adventista de Bolivia, Informe Final del Proyecto. 

⁹ Ibid. 

¹⁰ Ibid. 

¹¹ Ibid. 

¹² Presentación institucional del programa. 

¹³ Ibid. 

¹⁴ Facultad de Teología de la Universidad Adventista de Bolivia, Informe Final del Proyecto. 

¹⁵ Ibid. 

¹⁶ Ibid.

Bibliografía

Facultad de Teología de la Universidad Adventista de Bolivia. Escuela para Padres: Padres preparados, hijos de carácter. Informe Final del Proyecto. Vinto: Universidad Adventista de Bolivia, 2025. 

White, Elena G. La educación. Buenos Aires: Asociación Casa Editora Sudamericana, 2007.

Tünnermann Bernheim, Carlos. “La reforma universitaria de Córdoba”. Revista Educación Superior y Sociedad 9, n.º 1 (1998): 103-127.

La Historia de la Interacción Social como función esencial

Introducción

La universidad latinoamericana ha experimentado profundas transformaciones desde su surgimiento en el período colonial hasta la actualidad. Durante siglos, las instituciones universitarias fueron concebidas principalmente como espacios dedicados a la enseñanza de élites políticas, religiosas y profesionales. Sin embargo, a lo largo del siglo XX, emergió progresivamente una nueva comprensión del papel universitario, según la cual la producción y transmisión del conocimiento debían vincularse activamente con las necesidades de la sociedad. De esta evolución nació la interacción social, conocida en diversos contextos como extensión universitaria, vinculación con el medio o responsabilidad social universitaria.

Actualmente, la interacción social es reconocida como una de las funciones sustantivas de la educación superior junto a la docencia y la investigación. No obstante, esta concepción es el resultado de un largo proceso histórico marcado por movimientos estudiantiles, reformas educativas, transformaciones políticas y cambios en la comprensión de la misión social de la universidad. El presente ensayo examina el desarrollo histórico de la interacción social en América Latina, destacando sus orígenes, evolución e impacto en la configuración de la universidad contemporánea.

La Universidad Colonial y la Ausencia de una Función Social Explícita

Las primeras universidades latinoamericanas surgieron durante la época colonial siguiendo el modelo de las universidades españolas de Salamanca y Alcalá de Henares. Instituciones como la Universidad de Santo Tomás de Aquino (1538), la Real y Pontificia Universidad de México (1551) y la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (1551) fueron creadas principalmente para formar funcionarios civiles y eclesiásticos que contribuyeran a la administración de los territorios de ultramar.

Durante este período, la universidad se encontraba estrechamente vinculada a la Corona y a la Iglesia. Su misión fundamental consistía en la enseñanza de la teología, el derecho y la filosofía, mientras que la relación con la realidad social circundante era limitada. El conocimiento circulaba predominantemente dentro de los claustros universitarios y estaba destinado a sectores privilegiados de la población. En consecuencia, la interacción social, entendida como compromiso institucional con las necesidades de la comunidad, prácticamente no formaba parte de las funciones universitarias.

Tras los procesos de independencia del siglo XIX, las universidades latinoamericanas comenzaron a experimentar reformas inspiradas en modelos liberales europeos. Sin embargo, continuaron siendo instituciones relativamente aisladas de las demandas sociales más amplias, conservando una estructura elitista y profesionalizante.

Los Antecedentes de la Extensión Universitaria

A finales del siglo XIX y principios del siglo XX surgieron en Europa experiencias de extensión universitaria destinadas a acercar el conocimiento académico a sectores populares. Estas iniciativas, particularmente desarrolladas en Inglaterra mediante los University Extension Movements, buscaban democratizar el acceso al conocimiento y ampliar la influencia cultural de las universidades.

La idea fue gradualmente incorporada en América Latina, aunque inicialmente tuvo un carácter limitado y predominantemente asistencialista. La extensión consistía en conferencias públicas, actividades culturales y programas educativos externos dirigidos a personas que no podían acceder formalmente a los estudios universitarios.

No obstante, estas primeras experiencias sentaron las bases para una transformación mucho más profunda que ocurriría pocos años después con la Reforma Universitaria de Córdoba.

La Reforma Universitaria de Córdoba de 1918: El Nacimiento de la Función Social Universitaria

La verdadera consolidación histórica de la interacción social en América Latina encuentra su origen en la Reforma Universitaria de Córdoba de 1918. Este movimiento estudiantil surgido en Argentina cuestionó el carácter elitista, clerical y autoritario de las universidades latinoamericanas y propuso una profunda democratización de la educación superior. El célebre Manifiesto Liminar, publicado el 21 de junio de 1918, defendió principios como la autonomía universitaria, el cogobierno estudiantil, la libertad de cátedra y la extensión universitaria como responsabilidad social de la institución.ⁱ [unesco.org], [es.wikipedia.org]

La Reforma de Córdoba transformó radicalmente la concepción de universidad vigente en la región. Los reformistas sostenían que el conocimiento producido dentro de las universidades debía ponerse al servicio de la sociedad y especialmente de los sectores populares históricamente excluidos. La extensión universitaria dejó de ser entendida como una actividad complementaria para convertirse en una expresión concreta del compromiso social universitario.² [iesalc.unesco.org], [debate.rev...stasuai.ar]

El impacto regional fue inmediato. Los ideales reformistas se difundieron rápidamente hacia Perú, Chile, México, Cuba, Bolivia, Colombia y otros países de América Latina, dando origen a nuevos movimientos estudiantiles y reformas institucionales que incorporaron progresivamente la dimensión social como parte esencial de la educación superior.³ [A cien año...8 y su ...], [unesco.org]

La Consolidación de la Extensión Universitaria (1920-1960)

Durante las décadas posteriores a Córdoba, la extensión universitaria se consolidó como una función institucional reconocida en gran parte de las universidades latinoamericanas. Sin embargo, las concepciones sobre su propósito variaron considerablemente.

En sus primeras etapas predominó un modelo difusionista o cultural. La universidad era vista como depositaria del conocimiento científico y cultural, y la extensión consistía en llevar dicho conocimiento a la sociedad mediante conferencias, cursos, publicaciones y programas educativos abiertos.

Aunque este enfoque amplió el acceso al conocimiento, mantenía una relación vertical entre universidad y comunidad. La población era considerada receptora pasiva de los saberes producidos por la academia. La interacción social se entendía principalmente como transferencia unilateral de conocimientos.

A pesar de estas limitaciones, la extensión universitaria contribuyó significativamente a democratizar la cultura y fortalecer la presencia pública de las universidades latinoamericanas.

La Influencia de Paulo Freire y el Surgimiento de una Concepción Participativa

A partir de la década de 1960 se produjo una profunda redefinición de la interacción social universitaria. Las propuestas pedagógicas de Paulo Freire ejercieron una notable influencia sobre la educación superior latinoamericana. Freire criticó los modelos educativos verticales y promovió una pedagogía basada en el diálogo, la participación comunitaria y la transformación social.⁴

En este nuevo contexto, la extensión universitaria comenzó a ser entendida como un proceso bidireccional donde universidad y comunidad aprenden mutuamente. Las comunidades dejaron de ser consideradas simples receptoras de conocimiento para convertirse en actores activos en la generación de soluciones a sus propios problemas.

Esta transformación coincidió con importantes movimientos sociales y procesos políticos en América Latina. Muchas universidades asumieron un papel activo en programas de alfabetización, desarrollo rural, salud comunitaria y promoción de derechos sociales. La interacción social adquirió así una dimensión crítica y transformadora.

La Crisis Universitaria y los Nuevos Paradigmas (1980-2000)

Las décadas de 1980 y 1990 estuvieron marcadas por profundas transformaciones económicas y políticas en América Latina. Los procesos de ajuste estructural, las reformas neoliberales y la masificación de la educación superior generaron nuevos desafíos para las universidades.

En este contexto surgió el concepto de responsabilidad social universitaria, que ampliaba la noción tradicional de extensión. Ya no se trataba únicamente de desarrollar actividades comunitarias, sino de garantizar que todas las funciones universitarias estuvieran orientadas al bienestar social.

La interacción social comenzó a integrarse más estrechamente con la docencia y la investigación. Los proyectos de vinculación comunitaria fueron incorporados a los currículos académicos y aparecieron metodologías como el aprendizaje-servicio (service-learning), que permitían combinar formación profesional y compromiso social.

La Interacción Social como Función Sustantiva de la Universidad Contemporánea

A inicios del siglo XXI, la interacción social alcanzó un reconocimiento institucional sin precedentes. Organismos internacionales como la UNESCO han destacado que la educación superior debe contribuir activamente al desarrollo humano, la inclusión social y la solución de problemas contemporáneos.⁵ [unesco.org], [unesco.org]

Las conferencias regionales de educación superior impulsadas por el IESALC-UNESCO han reafirmado el compromiso histórico de las universidades latinoamericanas con la transformación social, destacando la vigencia del legado reformista de Córdoba.⁶ [unesdoc.unesco.org], [unesdoc.unesco.org]

Actualmente, la interacción social es considerada una función sustantiva porque articula la docencia y la investigación con las necesidades concretas de la sociedad. Las universidades participan en programas de salud pública, desarrollo sostenible, emprendimiento social, educación comunitaria, innovación tecnológica, fortalecimiento institucional y promoción de derechos humanos.

Más aún, se reconoce que la calidad de una universidad no puede evaluarse únicamente por sus indicadores académicos o científicos, sino también por su capacidad de generar impactos positivos en su entorno social.

La Interacción Social en América Latina Hoy

La interacción social contemporánea se caracteriza por una visión integradora y multidimensional. Las universidades latinoamericanas tienden cada vez más a desarrollar proyectos interdisciplinarios donde docentes, investigadores, estudiantes y comunidades colaboran en la construcción de soluciones a problemas complejos.

Asimismo, han cobrado importancia temas como el desarrollo sostenible, la inclusión social, la interculturalidad, la responsabilidad ambiental y la participación ciudadana. La interacción social ya no es concebida únicamente como una actividad adicional sino como una dimensión transversal que atraviesa toda la vida universitaria.

Diversos estudios recientes destacan que la evolución histórica de la extensión universitaria en la región ha transitado desde modelos asistencialistas y unidireccionales hacia enfoques participativos centrados en el diálogo de saberes y la construcción colectiva del conocimiento.⁷ [Extensión...Hitos ...], [pim.udelar.edu.uy]

Conclusión

La historia de la interacción social en Latinoamérica refleja la transformación progresiva de la universidad desde una institución orientada principalmente a la formación de élites hacia una organización comprometida con el desarrollo integral de la sociedad. Si bien sus antecedentes pueden encontrarse en las primeras iniciativas de extensión universitaria, fue la Reforma Universitaria de Córdoba de 1918 la que estableció las bases conceptuales de una universidad socialmente comprometida.

A lo largo del siglo XX, la interacción social evolucionó desde modelos de difusión cultural hacia enfoques participativos y transformadores influenciados por las corrientes críticas latinoamericanas. Posteriormente, la responsabilidad social universitaria y las nuevas demandas del desarrollo sostenible ampliaron aún más su alcance.

Hoy, la interacción social constituye una función sustantiva e irrenunciable de la universidad latinoamericana. Su historia demuestra que la legitimidad social de la educación superior depende no solamente de su capacidad para generar conocimiento, sino también de su compromiso permanente con la construcción de sociedades más justas, democráticas y solidarias.

Notas al pie

¹ UNESCO, Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria, Córdoba, 21 de junio de 1918, Programa Memoria del Mundo para América Latina y el Caribe, 2020.

² Carlos Tünnermann Bernheim, “La reforma universitaria de Córdoba”, Revista Educación Superior y Sociedad 9, n.º 1 (1998): 103-127.

³ “A cien años de la Reforma Universitaria de Córdoba de 1918 y su proyección a Latinoamérica”, Revista Historia de la Educación Latinoamericana 20, n.º 30 (2018): 7-12.

⁴ Paulo Freire,¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural (Ciudad de México: Siglo XXI Editores, 1973), 25-54.

⁵ UNESCO, La educación superior: qué debe saber (París: UNESCO, 2026).

⁶ Pedro Henríquez Guajardo, ed., Educación superior en América Latina y el Caribe: estudios retrospectivos y proyecciones (Caracas: UNESCO-IESALC y Universidad Nacional de Córdoba, 2018).

⁷ Josía Jeseff Isea-Argüelles et al., “Extensión Universitaria en el contexto latinoamericano. Hitos históricos de un compromiso social en constante transformación”, Cienciamatria 11, n.º 21 (2025): 278-296.

Bibliografía

Freire, Paulo.¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. Ciudad de México: Siglo XXI Editores, 1973.

Henríquez Guajardo, Pedro, ed. Educación superior en América Latina y el Caribe: estudios retrospectivos y proyecciones. Caracas: UNESCO-IESALC y Universidad Nacional de Córdoba, 2018.

Isea-Argüelles, Josía Jeseff, Carol Elizabeth Ianni-Gómez, Aracely Jacqueline Mendoza-Vega y Maribel José Giménez-Guariguata. “Extensión Universitaria en el contexto latinoamericano. Hitos históricos de un compromiso social en constante transformación”. Cienciamatria 11, n.º 21 (2025): 278-296.

Tünnermann Bernheim, Carlos. “La reforma universitaria de Córdoba”. Revista Educación Superior y Sociedad 9, n.º 1 (1998): 103-127.

UNESCO. Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria, Córdoba, 21 de junio de 1918. Programa Memoria del Mundo para América Latina y el Caribe. París: UNESCO, 2020. [unesco.org]

UNESCO-IESALC. Las transformaciones de la educación superior en América Latina: identidades en construcción. Caracas: UNESCO-IESALC, 2010. [unesdoc.unesco.org]

Cano Menoni, Agustín. “La extensión universitaria y la universidad latinoamericana: hacia un nuevo orden de anticipación a 100 años de la Reforma Universitaria de 1918”. Revista +E 7, n.º 7 (2017): 6-23. [pim.udelar.edu.uy]

La Relación entre las Prácticas Preprofesionales e Interacción Social

Introducción

La educación superior contemporánea enfrenta el desafío de formar profesionales capaces de responder a las demandas del mercado laboral sin perder de vista su compromiso con la transformación social. En este contexto, las prácticas preprofesionales y los programas de interacción social constituyen dos funciones complementarias que permiten integrar teoría y práctica, conocimiento y servicio, formación académica y responsabilidad social. Particularmente en las universidades confesionales, ambas dimensiones adquieren una importancia estratégica, pues contribuyen a la formación integral del estudiante y al cumplimiento de la misión institucional.

La Universidad Adventista de Bolivia (UAB) ha desarrollado su propuesta educativa sobre la base de una filosofía cristiana que entiende la educación como un proceso destinado a restaurar la imagen de Dios en el ser humano mediante el desarrollo equilibrado de las facultades físicas, intelectuales, sociales y espirituales. 

Desde esta perspectiva, las prácticas preprofesionales no se reducen a experiencias laborales orientadas exclusivamente al entrenamiento profesional, sino que constituyen espacios de servicio donde el estudiante aplica sus conocimientos en beneficio de la comunidad. 

De manera paralela, la interacción social se convierte en un medio mediante el cual la universidad proyecta su misión hacia la sociedad, promoviendo acciones de desarrollo comunitario, servicio solidario, evangelización y fortalecimiento institucional.

El propósito de este ensayo es analizar la relación existente entre las prácticas preprofesionales y la interacción social en la Universidad Adventista de Bolivia, destacando sus fundamentos teóricos, su contribución a la formación integral del estudiante y su impacto en el desarrollo comunitario desde una perspectiva académica y teológica.

Las Prácticas Preprofesionales como Estrategia Formativa

Las prácticas preprofesionales constituyen un componente esencial de la formación universitaria. Su objetivo principal consiste en permitir que los estudiantes apliquen los conocimientos adquiridos durante su formación académica en contextos reales de desempeño profesional. Según David Kolb, el aprendizaje experiencial ocurre cuando el conocimiento se construye mediante la transformación de la experiencia, favoreciendo procesos de observación, reflexión y aplicación práctica.¹

Desde esta perspectiva, las prácticas preprofesionales representan una instancia pedagógica donde los estudiantes consolidan competencias técnicas, desarrollan habilidades profesionales y fortalecen actitudes éticas necesarias para el ejercicio de su profesión. Asimismo, facilitan el contacto con escenarios reales de trabajo, permitiendo comprender la complejidad de los problemas sociales y profesionales que enfrentarán una vez concluida su formación universitaria.

En la Universidad Adventista de Bolivia, las prácticas preprofesionales son concebidas como una extensión natural del proceso educativo. No solo buscan fortalecer competencias profesionales específicas, sino también promover valores de servicio, liderazgo, responsabilidad y compromiso con la sociedad. Esta visión responde al modelo educativo adventista, el cual sostiene que la verdadera educación debe preparar al estudiante tanto para el servicio presente como para la vida futura.²

La Interacción Social como Función Universitaria

La interacción social constituye una de las funciones sustantivas de la educación superior junto con la docencia y la investigación. Su finalidad es promover la vinculación de la universidad con la sociedad mediante programas, proyectos y actividades orientadas al bienestar comunitario y al desarrollo humano sostenible.

Autores como Ernest Boyer sostienen que la universidad debe trascender los límites tradicionales de la enseñanza e investigación para comprometerse activamente con las necesidades de la sociedad.³ Esta visión ha dado origen al concepto de universidad comprometida, caracterizada por la generación de conocimiento aplicado a la solución de problemas reales y por la participación activa de estudiantes y docentes en procesos de transformación social.

En el contexto boliviano, la interacción social busca fortalecer los vínculos entre las instituciones de educación superior y las comunidades, promoviendo el desarrollo local, la atención a poblaciones vulnerables y la construcción de soluciones participativas a problemas sociales. La universidad deja de ser un centro aislado de producción de conocimiento para convertirse en un agente de cambio comprometido con el bienestar colectivo.

La Universidad Adventista de Bolivia asume esta responsabilidad desde una cosmovisión cristiana. Su enfoque de interacción social integra acciones de salud comunitaria, educación, desarrollo social, asistencia solidaria, ministerio espiritual y formación de líderes. De esta manera, la vinculación con la comunidad adquiere no solo una dimensión académica sino también una dimensión ética y misionera.

La Integración entre Prácticas Preprofesionales e Interacción Social

La relación entre prácticas preprofesionales e interacción social se fundamenta en la idea de que el aprendizaje alcanza su máxima efectividad cuando se desarrolla en contextos de servicio a la comunidad. Ambas funciones comparten objetivos comunes relacionados con el desarrollo de competencias profesionales, la solución de problemas sociales y la formación de ciudadanos comprometidos con el bien común.

Las prácticas preprofesionales proporcionan el espacio para la aplicación de conocimientos disciplinares, mientras que la interacción social ofrece el contexto comunitario donde dichos conocimientos adquieren significado social. Como resultado, se genera un proceso de aprendizaje significativo que contribuye simultáneamente al crecimiento profesional del estudiante y al fortalecimiento de las comunidades involucradas.

Este modelo coincide con los planteamientos del aprendizaje-servicio (service-learning), una metodología pedagógica que integra objetivos académicos con actividades de servicio comunitario. Según Andrew Furco, esta estrategia permite que el estudiante aprenda mientras responde a necesidades sociales concretas, fortaleciendo competencias profesionales y valores cívicos.⁴

En la Universidad Adventista de Bolivia, esta integración puede observarse en múltiples experiencias formativas desarrolladas por las distintas carreras académicas. Los estudiantes participan en proyectos de atención comunitaria, campañas de salud, programas educativos, actividades de desarrollo comunitario, iniciativas evangelísticas y proyectos misioneros donde ponen en práctica los conocimientos adquiridos durante su formación.

La Perspectiva Teológica de la Relación entre Servicio y Formación Profesional

La estrecha relación entre prácticas preprofesionales e interacción social encuentra un sólido fundamento en la teología cristiana. Las Escrituras presentan el servicio como una expresión concreta del amor a Dios y al prójimo. Jesucristo estableció un modelo de liderazgo basado en el servicio cuando afirmó que “el Hijo del Hombre no vino para ser servido, sino para servir” (Marcos 10:45).

La educación adventista ha adoptado históricamente este principio como uno de sus pilares fundamentales. Elena G. de White señala que el propósito de la educación cristiana consiste en preparar a hombres y mujeres para una vida de servicio abnegado hacia Dios y hacia la humanidad.⁵ En consecuencia, el desarrollo profesional no puede separarse de la responsabilidad social y espiritual que acompaña el ejercicio de toda profesión.

Bajo esta perspectiva, las prácticas preprofesionales representan oportunidades para ejercer una vocación de servicio, mientras que la interacción social constituye un escenario donde los estudiantes pueden manifestar valores cristianos mediante acciones concretas orientadas al bienestar colectivo. El profesional cristiano no es formado únicamente para desempeñar eficientemente una ocupación, sino también para actuar como agente de transformación en la sociedad.

Beneficios para los Estudiantes

La integración entre prácticas preprofesionales e interacción social genera múltiples beneficios para la formación estudiantil. 

En primer lugar, fortalece el aprendizaje significativo mediante la aplicación práctica de los contenidos desarrollados en el aula. Los estudiantes comprenden mejor los conceptos teóricos cuando los emplean para resolver problemas reales.

En segundo lugar, contribuye al desarrollo de habilidades blandas como liderazgo, trabajo en equipo, comunicación efectiva, empatía y resolución de conflictos. Estas competencias son cada vez más valoradas en el mundo profesional y resultan esenciales para el desempeño exitoso en diversos contextos laborales.

En tercer lugar, promueve la formación ética y la responsabilidad social. Los estudiantes desarrollan sensibilidad frente a las necesidades de la comunidad y adquieren una mayor comprensión de las realidades sociales que los rodean. Esto fortalece una visión profesional orientada no únicamente al éxito individual, sino también al servicio de los demás.

Finalmente, estas experiencias favorecen el crecimiento espiritual al permitir que los estudiantes integren fe, aprendizaje y servicio. La práctica profesional se transforma en un espacio donde los principios cristianos pueden expresarse mediante acciones concretas de ayuda y solidaridad.

Impacto en la Comunidad y en la Misión Institucional

Los beneficios de esta relación no se limitan al ámbito estudiantil. Las comunidades participantes también reciben importantes aportes provenientes de los programas universitarios. La atención a necesidades específicas, la transferencia de conocimientos técnicos y la implementación de proyectos de desarrollo contribuyen al mejoramiento de la calidad de vida de diversos grupos sociales.

Asimismo, la universidad fortalece su legitimidad social al responder activamente a las necesidades de su entorno. Esta vinculación favorece la construcción de alianzas estratégicas con organizaciones públicas, privadas, comunitarias y eclesiásticas, ampliando las oportunidades de aprendizaje y servicio para los estudiantes.

Desde la perspectiva institucional, la integración entre prácticas preprofesionales e interacción social permite que la Universidad Adventista de Bolivia cumpla de manera efectiva su misión educativa y evangelizadora. El conocimiento académico se pone al servicio de las personas, reflejando el ideal bíblico de una educación orientada a la restauración integral del ser humano.

Conclusión

Las prácticas preprofesionales y la interacción social constituyen dimensiones inseparables dentro del modelo educativo de la Universidad Adventista de Bolivia. Ambas funciones convergen en el propósito de formar profesionales competentes, éticos y comprometidos con el servicio a Dios y a la sociedad. Mientras las prácticas preprofesionales facilitan la aplicación de conocimientos en escenarios reales, la interacción social proporciona los espacios comunitarios donde dichos conocimientos adquieren relevancia y significado.

La filosofía educativa adventista otorga a esta relación una profundidad especial al integrarla con los principios bíblicos de servicio, amor al prójimo y misión. De esta manera, la formación profesional trasciende la simple adquisición de competencias laborales y se convierte en una experiencia transformadora que impacta simultáneamente al estudiante, a la comunidad y a la institución.

En un contexto social caracterizado por crecientes desafíos humanos, económicos y culturales, la articulación entre prácticas preprofesionales e interacción social representa una estrategia educativa fundamental para la formación de líderes y profesionales capaces de contribuir al desarrollo integral de la sociedad. La Universidad Adventista de Bolivia encuentra en esta integración una expresión concreta de su compromiso con la excelencia académica, la responsabilidad social y la misión cristiana.

Notas

¹ David A. Kolb, Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development (Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1984), 38-42.

² Elena G. de White, La educación (Buenos Aires: Asociación Casa Editora Sudamericana, 2007), 13-18.

³ Ernest L. Boyer, Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate (Princeton, NJ: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 1990), 75-84.

⁴ Andrew Furco, Service-Learning: A Balanced Approach to Experiential Education (Washington, DC: Corporation for National Service, 1996), 2-8.

⁵ Elena G. de White, La educación, 29-30.

Bibliografía

Boyer, Ernest L. Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate. Princeton, NJ: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 1990.

Furco, Andrew. Service-Learning: A Balanced Approach to Experiential Education. Washington, DC: Corporation for National Service, 1996.

Kolb, David A. Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1984.

White, Elena G. La educación. Buenos Aires: Asociación Casa Editora Sudamericana, 2007.

El efecto cascada y el efecto bola de nieve en la movilización misionera para un evangelismo de cosecha

Introducción

La misión cristiana ha sido concebida históricamente como un proceso de reproducción espiritual mediante el cual los creyentes no solamente reciben el evangelio, sino que también se convierten en agentes activos de su propagación. Dentro de este paradigma, dos fenómenos estratégicos adquieren especial relevancia en la movilización misionera orientada al evangelismo de cosecha: el efecto cascada y el efecto bola de nieve. El primero describe el proceso mediante el cual un bautismo genera nuevos bautismos a través del testimonio, discipulado e influencia relacional de los nuevos creyentes. El segundo se refiere al crecimiento progresivo del involucramiento de los miembros en la actividad misionera, de manera que cada persona movilizada contribuye a movilizar a otras.

Estos principios encuentran fundamento tanto en la práctica neotestamentaria como en los estudios contemporáneos sobre movimientos de discipulado y crecimiento eclesiástico. Lejos de constituir fenómenos espontáneos, requieren plazos definidos, ritmos sostenidos, actividades sistemáticas e intervenciones intencionales por parte de los líderes eclesiásticos. El presente ensayo analiza las características de ambos procesos dentro del marco de la movilización misionera para un evangelismo de cosecha.

El efecto cascada: cuando un bautismo genera nuevos bautismos

El efecto cascada puede definirse como la capacidad de un nuevo creyente para influir espiritualmente en familiares, amigos y conocidos, produciendo nuevas conversiones y bautismos. La conversión de una persona rara vez constituye un evento aislado; generalmente ocurre dentro de una red social que posteriormente se transforma en un campo misionero natural. Según Robert Coleman, el método de Cristo consistió en formar discípulos que posteriormente reprodujeran su experiencia en otros, generando un proceso continuo de multiplicación espiritual.¹

Este fenómeno puede observarse claramente en el Nuevo Testamento. Después de conocer a Jesús, Andrés condujo a Pedro hacia Cristo; posteriormente Felipe invitó a Natanael, y la mujer samaritana movilizó a toda una comunidad a escuchar a Jesús.² La experiencia personal se convirtió en un catalizador de nuevas decisiones espirituales.

Plazos del efecto cascada

El desarrollo del efecto cascada suele seguir una secuencia temporal relativamente predecible:

Primeros tres meses: consolidación espiritual del nuevo creyente mediante estudios bíblicos, acompañamiento pastoral y participación en pequeños grupos.³

Entre los tres y seis meses: fortalecimiento del testimonio personal y capacitación para compartir la fe con familiares y amigos cercanos.⁴

Entre seis y doce meses: involucramiento activo en actividades evangelísticas y formación de contactos misioneros propios.

Después del primer año: inicio de procesos de discipulado donde el nuevo miembro comienza a conducir estudios bíblicos y acompañar a otras personas hacia el bautismo.

La experiencia de numerosos movimientos de discipulado demuestra que cuanto más rápidamente un nuevo creyente participa en la misión, mayores son las probabilidades de que reproduzca su fe en otros.⁵

Ritmos necesarios para producir la cascada

La reproducción espiritual requiere ritmos constantes y sostenibles:

1. Contacto semanal con mentores espirituales.

2. Participación semanal en grupos pequeños.

3. Testimonio personal continuo entre familiares y amigos.

4. Participación mensual en actividades evangelísticas.

5. Capacitación trimestral para el discipulado.

Estos ritmos favorecen la internalización de hábitos misionales y transforman la misión en parte natural de la vida cristiana.⁶

Actividades e intervenciones estratégicas

Entre las actividades más efectivas para generar el efecto cascada se encuentran:

• Programas de discipulado relacional.

• Escuelas de formación misionera.

• Estudios bíblicos en hogares.

• Jornadas de testificación pública.

• Mentorías espirituales.

• Grupos pequeños orientados al evangelismo.

• Proyectos de servicio comunitario.

Las investigaciones de Bill Hull sostienen que el discipulado intencional y la mentoría constituyen elementos decisivos para producir discípulos multiplicadores.⁷ 

El efecto bola de nieve: la movilización creciente de los miembros

Mientras el efecto cascada se concentra en la reproducción de bautismos, el efecto bola de nieve enfatiza la reproducción del compromiso misionero. Se produce cuando cada miembro involucrado inspira, capacita o recluta a otros miembros para participar en la misión.

La base bíblica de este principio se encuentra en el modelo de capacitación desarrollado por Jesús. Los discípulos fueron entrenados para servir y posteriormente capacitaron a otros creyentes. Pablo instruyó a Timoteo a transmitir lo aprendido a personas fieles que a su vez enseñaran a otros.⁸ Este modelo presenta claramente una lógica multiplicadora característica del efecto bola de nieve.

Plazos para desarrollar el efecto bola de nieve

La movilización de los miembros suele avanzar en cuatro etapas:

Etapa 1. Sensibilización (1-3 meses): Se busca despertar la conciencia misionera mediante sermones, campañas de visión y testimonios inspiradores.

Etapa 2. Participación inicial (3-6 meses): Los miembros se involucran en actividades simples y de bajo riesgo, como distribución de literatura, visitas misioneras y proyectos de servicio.

Etapa 3. Capacitación y liderazgo (6-12 meses): Los participantes reciben entrenamiento para dirigir grupos pequeños, impartir estudios bíblicos y coordinar actividades evangelísticas.

Etapa 4. Multiplicación (más de 12 meses): Los líderes formados comienzan a entrenar a nuevos voluntarios, ampliando progresivamente la fuerza misionera de la iglesia.

Este proceso gradual permite que la participación ocasional evolucione hacia un compromiso permanente con la misión.⁹

Ritmos de movilización

El efecto bola de nieve requiere ritmos organizacionales definidos:

• Motivación espiritual semanal.

• Participación práctica semanal o quincenal.

• Capacitación mensual.

• Evaluación trimestral.

• Celebración periódica de resultados.

Las iglesias que mantienen estos ciclos suelen experimentar mayores niveles de involucramiento de los miembros y una cultura congregacional centrada en la misión.¹⁰

Actividades que impulsan el efecto bola de nieve

Las actividades más efectivas incluyen:

• Ministerios de grupos pequeños.

• Parejas o equipos misioneros.

• Escuelas de liderazgo.

• Proyectos comunitarios.

• Evangelismo de amistad.

• Centros de influencia.

• Brigadas misioneras.

• Campañas de evangelismo público.

Cuando estas actividades se organizan dentro de sistemas permanentes de capacitación y acompañamiento, la cantidad de miembros activos crece exponencialmente.¹¹

Intervenciones facilitadoras

Las intervenciones más importantes incluyen:

1. Establecer metas misioneras claras.

2. Identificar dones espirituales.

3. Asignar responsabilidades específicas.

4. Proveer capacitación continua.

5. Implementar sistemas de mentoría.

6. Reconocer públicamente la participación.

7. Celebrar testimonios y resultados.

Estos elementos generan un ambiente donde la participación deja de depender de la iniciativa individual y pasa a formar parte de la cultura congregacional.¹²

Integración de ambos efectos en un evangelismo de cosecha

El evangelismo de cosecha alcanza su máxima efectividad cuando el efecto cascada y el efecto bola de nieve funcionan simultáneamente. Los nuevos bautizados se transforman en nuevos obreros, mientras que los obreros capacitan a otros miembros para participar en la misión.

En este modelo, cada bautismo representa tanto un resultado como un recurso estratégico. El nuevo creyente no constituye el punto final del proceso evangelístico, sino el comienzo de una nueva cadena de influencia espiritual. De igual manera, cada miembro movilizado incrementa la capacidad evangelizadora de la congregación.

La combinación de ambos procesos produce un sistema de crecimiento sostenible caracterizado por la multiplicación continua de discípulos y obreros. Tal dinámica coincide con la estrategia apostólica observada en la iglesia primitiva, donde los convertidos eran inmediatamente incorporados a la misión y contribuían activamente a la expansión del evangelio.¹³

Conclusión

El efecto cascada y el efecto bola de nieve representan dos mecanismos complementarios para la movilización misionera en el contexto del evangelismo de cosecha. El primero se enfoca en la reproducción de bautismos mediante el testimonio y discipulado de los nuevos creyentes; el segundo busca la multiplicación progresiva de miembros comprometidos con la misión.

Ambos fenómenos requieren plazos realistas, ritmos constantes, actividades sistemáticas e intervenciones intencionales. La evidencia bíblica y la literatura especializada coinciden en que la movilización efectiva no surge espontáneamente, sino mediante procesos deliberados de discipulado, capacitación y acompañamiento.

Cuando una iglesia integra estas estrategias en su planificación evangelística, desarrolla una cultura misionera autosostenible en la cual cada discípulo se convierte en un hacedor de discípulos y cada obrero en un formador de nuevos obreros. En consecuencia, la cosecha evangelística deja de depender exclusivamente de campañas ocasionales y pasa a ser el resultado natural de una comunidad permanentemente movilizada para la misión.

Notas

¹ Robert E. Coleman, El plan maestro de la evangelización (Grand Rapids, MI: Revell, 1993), 21-39.

² La Santa Biblia, Reina-Valera 1960, Juan 1:40-46; Juan 4:28-30, 39-42.

³ Greg Ogden, Discipulado que transforma (Barcelona: Clie, 2009), 67-83.

⁴ Bill Hull, El discípulo completo (Nashville: Broadman & Holman, 2006), 115-131.

⁵ David Garrison, Movimientos de plantación de iglesias (Monument, CO: WIGTake Resources, 2004), 59-77.

⁶ Greg Ogden, Discipulado que transforma, 91-108.

⁷ Bill Hull, El discípulo completo, 233-250.

⁸ La Santa Biblia, Reina-Valera 1960, 2 Timoteo 2:2.

⁹ Thom S. Rainer y Eric Geiger, Simple Church (Nashville: B&H Publishing, 2006), 97-125.

¹⁰ Christian A. Schwarz, Desarrollo natural de la iglesia (Barcelona: Clie, 2001), 41-75.

¹¹ Russell Burrill, Revolution in the Church (Fallbrook, CA: Hart Research Center, 1993), 89-117.

¹² Russell Burrill, Recovering an Adventist Approach to the Life and Mission of the Local Church (Fallbrook, CA: Hart Research Center, 1998), 63-88.

¹³ Roland Allen, Métodos misioneros: ¿San Pablo o los nuestros? (Barcelona: Clie, 2008), 3-25.

La misión y el ministerio de Cristo

Un ensayo exegético-teológico

Introducción

Mateo 9:35-38 constituye una de las perícopas más significativas del Evangelio de Mateo para la comprensión de la misión cristiana. El pasaje resume el ministerio público de Jesús en Galilea y sirve como transición hacia el discurso misionero de Mateo 10. En él convergen tres aspectos fundamentales del ministerio mesiánico: la enseñanza, la proclamación del reino y la restauración humana. Asimismo, la sección revela la motivación profunda de la misión divina: la compasión de Cristo por una humanidad espiritualmente desorientada. La imagen de las ovejas sin pastor y la metáfora de la mies abundante proporcionan el fundamento teológico para el envío de los discípulos. Este ensayo explora el contexto literario, histórico y teológico de Mateo 9:35-38, incorporando aportes de comentaristas bíblicos y reflexiones de Elena G. de White.

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El contexto literario de Mateo 9:35-38

Desde una perspectiva literaria, Mateo 9:35 constituye un sumario que cierra una importante unidad narrativa iniciada en Mateo 4:23. Ambos textos son prácticamente paralelos y describen a Jesús recorriendo Galilea, enseñando en las sinagogas, predicando el evangelio del reino y sanando toda enfermedad.^1 Esta repetición no es accidental. Mateo utiliza la técnica de la inclusión para encerrar el Sermón del Monte (Mt 5-7) y la colección de milagros de los capítulos 8 y 9, mostrando que las enseñanzas y los actos poderosos de Jesús constituyen manifestaciones complementarias de su autoridad mesiánica.^2

Donald A. Hagner observa que Mateo 9:35 funciona como una bisagra literaria que conecta el ministerio de Jesús con el envío de los Doce en el capítulo siguiente.^3 Antes de la misión de los discípulos, el evangelista presenta a Cristo como el modelo perfecto de ministerio. Así, la actividad apostólica de Mateo 10 aparece como una extensión de la obra previamente desarrollada por el Maestro.

La progresión narrativa es particularmente significativa. Jesús primero ve las multitudes (9:36), luego se compadece de ellas, posteriormente diagnostica el problema espiritual y finalmente ordena a sus discípulos orar por obreros. Esta secuencia muestra que la misión nace de una percepción adecuada de la realidad humana y de una respuesta compasiva inspirada por Dios.^4

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El contexto histórico

El ministerio descrito en Mateo 9:35-38 se desarrolla en la región de Galilea durante el gobierno de Herodes Antipas (4 a.C.-39 d.C.). Galilea estaba compuesta por numerosas aldeas agrícolas y algunos centros urbanos relativamente importantes, como Séforis, Capernaúm y Tiberias. Aunque la región poseía una identidad profundamente judía, también experimentaba la influencia cultural helenística y la presión política romana.^5

La referencia a las sinagogas refleja una importante institución religiosa del judaísmo del Segundo Templo. Las sinagogas servían como centros de lectura de las Escrituras, instrucción religiosa y vida comunitaria. A diferencia del templo de Jerusalén, permitían una interacción directa entre maestros y oyentes. Jesús aprovechó estos espacios para enseñar e interpretar las Escrituras desde una perspectiva mesiánica.^6

Particular relevancia posee la expresión “como ovejas que no tienen pastor” (Mt 9:36). En el Antiguo Testamento, la metáfora del pastor se utilizaba frecuentemente para describir a los líderes del pueblo de Dios. Moisés oró para que Israel no quedara “como ovejas sin pastor” (Nm 27:17), mientras que Ezequiel denunció a los dirigentes de Israel por haber abandonado al rebaño (Ez 34:1-10). Mateo utiliza conscientemente este trasfondo para presentar a Jesús como el verdadero Pastor prometido por Dios frente al fracaso espiritual de las autoridades religiosas judías.^7

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El ministerio integral del Reino

El versículo 35 resume la misión de Jesús mediante tres participios: enseñando, predicando y sanando. Estos elementos constituyen una descripción integral del ministerio mesiánico.

La enseñanza ocupaba un lugar central porque el reino exigía una renovación de la comprensión religiosa del pueblo. Jesús no se limitaba a repetir tradiciones establecidas, sino que enseñaba con autoridad propia (Mt 7:29).^8

La predicación del evangelio del reino se refería al anuncio de la irrupción del gobierno divino en la historia humana. Según George Eldon Ladd, el reino de Dios debe entenderse principalmente como la manifestación dinámica del gobierno soberano de Dios más que como un territorio geográfico.^9 La proclamación de Jesús anunciaba que las promesas mesiánicas habían comenzado a cumplirse en su ministerio.

La sanidad constituía la evidencia visible de esa realidad espiritual. Craig Blomberg señala que los milagros no eran simplemente demostraciones de poder sobrenatural, sino señales que confirmaban la presencia del reino prometido por los profetas.^10 Los actos de sanación indicaban que Dios estaba restaurando los efectos del pecado y anticipaban la renovación final de la creación.

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La compasión como fundamento de la misión

El tema central de la perícopa aparece en Mateo 9:36. Al contemplar las multitudes, Jesús “tuvo compasión” de ellas. El verbo griego esplagchnísthē expresa una emoción intensa y profunda vinculada al amor misericordioso de Dios.^11 No describe una simpatía superficial, sino una reacción que surge desde lo más íntimo del ser.

R. T. France sostiene que este término constituye una de las expresiones más fuertes del amor divino en los Evangelios.^12 Jesús no observa simplemente una multitud numerosa; percibe seres humanos agotados, abandonados y espiritualmente desorientados.

Esta compasión se convierte en el fundamento de toda actividad misionera. La misión no nace de estrategias institucionales ni de intereses eclesiásticos, sino de la sensibilidad hacia la condición humana. El ministerio auténtico comienza cuando la iglesia aprende a ver a las personas como Cristo las ve.

Elena G. de White desarrolla esta misma idea al afirmar:

“Sólo el método de Cristo será el que dará éxito para llegar al pueblo. El Salvador trataba con los hombres como quien deseaba hacerles bien. Les demostraba simpatía, atendía a sus necesidades y se ganaba su confianza. Entonces les decía: ‘Seguidme’”.^13

Para White, la compasión constituye el punto de partida de toda misión efectiva. El ejemplo de Cristo revela que la proclamación del evangelio debe estar acompañada por actos concretos de servicio y restauración.

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La mies abundante y los pocos obreros

La metáfora agrícola de los versículos 37 y 38 introduce una perspectiva escatológica. La “mies” simboliza a las personas preparadas para responder al llamado del reino de Dios.^14 Jesús declara que la cosecha es abundante, pero que los obreros son insuficientes para la magnitud de la tarea.

Resulta significativo que la primera respuesta propuesta por Cristo no sea la actividad inmediata, sino la oración. Los discípulos deben rogar al “Señor de la mies” que envíe trabajadores a su campo. El reino pertenece a Dios y la misión se desarrolla bajo su dirección soberana.^15

Elena G. de White relaciona este pasaje con la responsabilidad continua de la iglesia:

“En la obra del evangelio, la enseñanza y la curación nunca deben separarse”.^16

Esta observación conecta directamente con Mateo 9:35 y demuestra que la misión cristiana debe reflejar el modelo integral desarrollado por Jesús.

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Conclusión

Mateo 9:35-38 presenta una síntesis magistral de la misión de Cristo y del fundamento de la misión de la iglesia. Literariamente, el pasaje concluye una importante sección del Evangelio y prepara el discurso misionero del capítulo 10. Históricamente, refleja la realidad religiosa de Galilea y la crisis de liderazgo espiritual que afectaba al pueblo judío. Teológicamente, revela que el reino de Dios se manifiesta mediante la enseñanza, la proclamación y la restauración integral de la humanidad.

El núcleo del texto se encuentra en la compasión de Cristo. Al contemplar a una humanidad desorientada, Jesús responde con misericordia y llama a sus seguidores a participar en la cosecha divina. La misión nace del corazón compasivo de Dios, se sostiene mediante la oración y se expresa a través de un ministerio integral que atiende las necesidades espirituales, físicas y sociales del ser humano. En consecuencia, Mateo 9:35-38 continúa proporcionando un paradigma fundamental para la comprensión cristiana de la misión en todos los tiempos.

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Notas al pie

1. R. T. France, The Gospel of Matthew (Grand Rapids, MI: William B. Eerdmans Publishing Company, 2007), 381-382.

2. Craig S. Keener, A Commentary on the Gospel of Matthew (Grand Rapids, MI: William B. Eerdmans Publishing Company, 1999), 321-323.

3. Donald A. Hagner, Matthew 1-13, Word Biblical Commentary 33A (Dallas, TX: Word Books, 1993), 270.

4. D. A. Carson, “Matthew,” en The Expositor's Bible Commentary, rev. ed. (Grand Rapids, MI: Zondervan, 2010), 239.

5. Joachim Jeremias, Jerusalem in the Time of Jesus (Philadelphia, PA: Fortress Press, 1969), 37-49.

6. William Barclay, Comentario al Evangelio de Mateo, vol. 1 (Barcelona: CLIE, 1995), 352-355.

7. Keener, A Commentary on the Gospel of Matthew, 324-325.

8. Hagner, Matthew 1-13, 270-271.

9. George Eldon Ladd, A Theology of the New Testament, rev. ed. (Grand Rapids, MI: William B. Eerdmans Publishing Company, 1993), 57-67.

10. Craig L. Blomberg, Matthew, New American Commentary 22 (Nashville, TN: Broadman Press, 1992), 165-166.

11. Frederick William Danker, ed., A Greek-English Lexicon of the New Testament and Other Early Christian Literature, 3.ª ed. (Chicago, IL: University of Chicago Press, 2000), 938.

12. France, The Gospel of Matthew, 383-384.

13. Elena G. de White, El ministerio de curación (Buenos Aires: Asociación Casa Editora Sudamericana, 2008), 102.

14. Carson, “Matthew,” 239-240.

15. France, The Gospel of Matthew, 384-385.

16. Elena G. de White, El ministerio de curación (Buenos Aires: Asociación Casa Editora Sudamericana, 2008), 111.

La operacionalización de la misión cristiana en una universidad confesional

Introducción

La misión cristiana constituye el eje identitario de toda universidad confesional. Sin embargo, la mera declaración doctrinal o institucional no garantiza que dicha misión se traduzca en prácticas concretas capaces de transformar la vida académica y espiritual de estudiantes, docentes y administradores. El desafío contemporáneo de las instituciones de educación superior cristianas consiste en operacionalizar la misión, es decir, convertir los principios teológicos y misionales en políticas, programas, actividades y procesos observables y evaluables. En este sentido, la operacionalización de la misión implica pasar de la formulación teórica de valores cristianos a la implementación sistemática de acciones institucionales coherentes con el propósito evangelizador y formativo de la universidad.

Desde la perspectiva de la misionología contemporánea, la misión no constituye simplemente una actividad de la iglesia, sino que surge del carácter mismo de Dios. David Bosch sostiene que la misión cristiana debe entenderse como participación en la missio Dei, es decir, en la acción redentora de Dios en el mundo.^1 Esta comprensión teológica tiene profundas implicaciones para las universidades confesionales, ya que las convierte en espacios de participación activa en el proyecto divino mediante la formación integral de sus estudiantes.

Fundamentos teológicos de la misión universitaria

La universidad confesional encuentra su fundamento en una cosmovisión bíblica que integra fe, conocimiento y servicio. Arthur Holmes afirma que la esencia de una institución cristiana de educación superior radica en la integración de la fe y el aprendizaje, evitando la fragmentación entre conocimiento académico y compromiso espiritual.^2 Desde esta perspectiva, la educación no constituye un fin en sí misma, sino un medio para desarrollar seres humanos capaces de pensar y actuar cristianamente en la sociedad.

Este enfoque coincide con la comprensión bíblica del discipulado. La Gran Comisión de Mateo 28:18-20 establece el mandato de hacer discípulos mediante la enseñanza y la formación integral. En consecuencia, la universidad confesional actúa como una extensión educativa de la misión de la iglesia, preparando profesionales que puedan reflejar los valores del Reino de Dios en sus respectivos campos de acción.^3

Asimismo, la educación cristiana debe orientarse hacia la transformación del carácter. Holmes argumenta que una auténtica educación cristiana procura formar personas íntegras, capaces de relacionar sus convicciones religiosas con todas las áreas del conocimiento y la vida.^4 Por tanto, la misión universitaria no se limita a la transmisión de información doctrinal, sino que busca producir una transformación integral de la persona.

La operacionalización de la misión como proceso institucional

La operacionalización implica traducir conceptos abstractos en variables observables y medibles. Aplicado a la educación confesional, significa convertir la misión institucional en prácticas concretas dentro de la gestión universitaria. Perry Glanzer y sus colaboradores sostienen que la identidad cristiana de una institución puede observarse mediante indicadores específicos relacionados con la misión, el currículo, las actividades cocurriculares, las políticas de contratación y la vida espiritual del campus.^5

En consecuencia, la misión cristiana puede operacionalizarse mediante diversas dimensiones institucionales. 

La primera corresponde a la dimensión curricular. Una universidad confesional debe promover la integración de la fe y el aprendizaje en todas las disciplinas académicas. Ello implica que los contenidos curriculares no permanezcan aislados de los principios cristianos, sino que dialoguen críticamente con ellos.^6

La segunda dimensión es la formación espiritual. Los programas de capellanía, cultos, grupos pequeños, semanas de oración y proyectos de discipulado constituyen mecanismos concretos mediante los cuales la institución fortalece la experiencia religiosa de los estudiantes. Estas actividades permiten que la misión trascienda el aula y se convierta en una experiencia vivencial.

La tercera dimensión corresponde al servicio y la extensión comunitaria. Bosch señala que la misión incluye tanto la proclamación del evangelio como el compromiso con las necesidades humanas y sociales.^7 Por ello, una universidad confesional operacionaliza su misión cuando involucra a sus estudiantes en proyectos de servicio comunitario, programas de desarrollo social, iniciativas de salud, educación, evangelización y misión transcultural.

Indicadores de una misión cristiana operacionalizada

Una universidad confesional puede evaluar la efectividad de su misión mediante indicadores específicos. Entre ellos destacan la participación de los estudiantes en actividades espirituales, el involucramiento en programas misioneros, el desarrollo de una cosmovisión cristiana integrada y el compromiso con el servicio comunitario.^8

Además, la misión institucional debe reflejarse en la cultura organizacional. La contratación de docentes comprometidos con los valores institucionales, la existencia de políticas coherentes con la identidad cristiana y la presencia de liderazgos espirituales visibles constituyen indicadores relevantes de operacionalización misional.^9

Otro indicador importante es el sentido de pertenencia institucional. Diversos estudios sobre educación superior cristiana han mostrado que los estudiantes desarrollan mayores niveles de compromiso espiritual y servicio cuando perciben coherencia entre el discurso institucional y las prácticas reales de la universidad.^10 Esta coherencia fortalece la credibilidad de la misión y favorece la formación de discípulos comprometidos.

Desafíos contemporáneos

La operacionalización de la misión enfrenta importantes desafíos en el contexto contemporáneo. Uno de ellos es la secularización de la educación superior. Muchas instituciones confesionales han experimentado procesos de debilitamiento de su identidad religiosa debido a presiones culturales, normativas y académicas.^11

Un segundo desafío consiste en evitar que la misión se reduzca a actividades religiosas aisladas. Cuando la misión se limita a cultos o programas espirituales extracurriculares, pierde su potencial transformador sobre el conjunto de la experiencia educativa. La integración plena de la misión exige que todas las áreas institucionales contribuyan al propósito formativo cristiano.

Finalmente, existe el desafío de la evaluación. Las universidades necesitan desarrollar sistemas de medición que permitan valorar objetivamente el impacto de sus programas espirituales y misioneros. La utilización de indicadores relacionados con el discipulado, el sentido de pertenencia, el compromiso misionero y el servicio comunitario puede contribuir significativamente a este propósito.^12

Conclusión

La operacionalización de la misión cristiana en una universidad confesional constituye un proceso estratégico mediante el cual los principios teológicos se transforman en prácticas institucionales observables y evaluables. Fundamentada en la missio Dei y en la integración de la fe y el aprendizaje, la universidad cristiana está llamada a formar discípulos comprometidos con Dios, la iglesia y la sociedad. La operacionalización efectiva de la misión requiere la articulación de dimensiones curriculares, espirituales, comunitarias y administrativas que permitan expresar la identidad cristiana de manera coherente e integral. De esta forma, la universidad confesional trasciende el papel de una simple institución educativa para convertirse en un agente activo de transformación espiritual, intelectual y social a nivel local, nacional e internacional.

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Notas al pie (Chicago-Deusto)

1. David J. Bosch, Transforming Mission: Paradigm Shifts in Theology of Mission (Maryknoll, NY: Orbis Books, 2011), 390-393. [books.google.com]

2. Arthur F. Holmes, The Idea of a Christian College (Grand Rapids, MI: Wm. B. Eerdmans Publishing Company, 1987), 6-9. [books.google.com], [eerdmans.com]

3. David J. Bosch, Transforming Mission, 56-58. [books.google.com]

4. Arthur F. Holmes, The Idea of a Christian College, 45-52. [books.google.com], [eerdmans.com]

5. Perry L. Glanzer, Theodore F. Cockle y Jessica Martin, Christian Higher Education: An Empirical Guide (Abilene, TX: ACU Press, 2023), 3-7. [books.google.com], [store.acup...sbooks.com]

6. Arthur F. Holmes, The Idea of a Christian College, 47-55. [books.google.com], [eerdmans.com]

7. David J. Bosch, Transforming Mission, 399-420. [books.google.com]

8. Perry L. Glanzer, Theodore F. Cockle y Jessica Martin, Christian Higher Education: An Empirical Guide, 8-15. [books.google.com], [store.acup...sbooks.com]

9. Perry L. Glanzer, Theodore F. Cockle y Jessica Martin, Christian Higher Education: An Empirical Guide, 20-33. [books.google.com], [store.acup...sbooks.com]

10. David Dockery, “Educational Integrity: The Integration of Faith and Learning,” Integration: A Journal of Faith and Learning 1 (2024): 1-5. [iace.education]

11. Arthur F. Holmes, The Idea of a Christian College, 22-30. [books.google.com], [eerdmans.com]

12. Perry L. Glanzer, Theodore F. Cockle y Jessica Martin, Christian Higher Education: An Empirical Guide, 145-160. [books.google.com], [store.acup...sbooks.com]

Bibliografía

Bosch, David J. Transforming Mission: Paradigm Shifts in Theology of Mission. Maryknoll, NY: Orbis Books, 2011.

Dockery, David S., y Nathan A. Finn. “Educational Integrity: The Integration of Faith and Learning.” Integration: A Journal of Faith and Learning 1 (2024): 1-22.

Glanzer, Perry L., Theodore F. Cockle y Jessica Martin. Christian Higher Education: An Empirical Guide. Abilene, TX: ACU Press, 2023.

Holmes, Arthur F. The Idea of a Christian College. Grand Rapids, MI: Wm. B. Eerdmans Publishing Company, 1987.

El PUH como principio estratégico de evangelización

El principal error de muchos análisis contemporáneos es confundir un principio estratégico de evangelización con una meta eclesiológica final.

1. El Principio de Unidades Homogéneas: ¿qué propuso realmente McGavran?

Donald McGavran observó que las personas suelen tomar decisiones religiosas dentro de redes sociales preexistentes (familia, clan, tribu, etnia, lengua o clase social). Por ello formuló el conocido principio según el cual las personas tienden a aceptar el evangelio "sin cruzar barreras innecesarias" de cultura, lengua o estatus social.¹

La intención original del PUH no era promover segregación racial ni supremacismo cultural. Su propósito era metodológico: facilitar que el evangelio penetrara profundamente dentro de una comunidad antes de exigir transformaciones sociales que pudieran convertirse en obstáculos para la recepción inicial del mensaje.²

En otras palabras, McGavran distinguía implícitamente entre:

La comunicación del evangelio (que debe ser contextualizada).
Las implicaciones del evangelio (que eventualmente transforman las relaciones humanas).

Esta distinción resulta importante para interpretar adecuadamente el modelo paulino.

2. Pablo en Atenas y el principio de contextualización

Cuando Pablo llega al Areópago (Hechos 17:22-31), no predica como si estuviera en una sinagoga. Utiliza categorías comprensibles para los atenienses:

cita poetas griegos;

hace referencia al altar "al dios no conocido";

dialoga con categorías filosóficas estoicas y epicúreas.

Es decir, Pablo contextualiza profundamente el evangelio sin modificar su contenido esencial.

Lo interesante es que esta contextualización no elimina la universalidad del mensaje. Al contrario, el punto culminante del discurso es precisamente que Dios:
"ha hecho de una sangre todo el linaje de los hombres" (Hechos 17:26).

Pablo reconoce diferencias culturales, pero no acepta diferencias ontológicas. 
Aquí encontramos una de las intuiciones más valiosas de McGavran: el evangelio entra por canales culturales específicos, pero no termina encerrado dentro de ellos.

3. ¿Ha utilizado la Iglesia Adventista el PUH sin saberlo?

Históricamente, podría argumentarse que sí, aunque no siempre de manera consciente o sistemática.
La misión adventista temprana desarrolló varios mecanismos que se parecen notablemente a los principios defendidos posteriormente por McGavran:

3.1 Traducción y contextualización lingüística

Desde finales del siglo XIX la Iglesia Adventista produjo literatura, revistas, Biblias de estudio y materiales evangelísticos en cientos de idiomas.
La prioridad no era exportar una cultura norteamericana sino comunicar el evangelio en el lenguaje cultural de cada pueblo.

3.2 Formación de liderazgo local

Uno de los grandes éxitos de la misión adventista fue reemplazar progresivamente la dependencia de misioneros extranjeros por:

pastores autóctonos;
administradores nacionales;
evangelistas locales;
docentes nacionales.

Este proceso permitió que el adventismo echara raíces dentro de las culturas receptoras.

3.3 Instituciones contextualizadas

La red mundial de:

escuelas,
colegios,
universidades,
hospitales,
permitió contextualizar el adventismo en múltiples escenarios culturales sin fragmentar la identidad doctrinal.

4. La diferencia entre el modelo adventista y una aplicación extrema del PUH

Aquí encontramos un aspecto fascinante.

Algunas expresiones del Movimiento de Crecimiento de Iglesia terminaron privilegiando tanto la homogeneidad que produjeron congregaciones cada vez más segmentadas.
La experiencia adventista, en cambio, evolucionó en otra dirección.
La Iglesia Adventista desarrolló simultáneamente:

Unidad doctrinal global

Un adventista de: Bolivia, Corea, Kenia, Filipinas,

Comparte:
las mismas creencias fundamentales;
la misma comprensión profética;

la misma misión escatológica.

Diversidad cultural local

Al mismo tiempo, cada contexto expresa la fe mediante:

idiomas distintos;

tradiciones diferentes;

estilos musicales diversos;

estructuras culturales propias.

Esto ha generado algo relativamente raro en la historia del cristianismo: una organización mundial con fuerte cohesión doctrinal y considerable diversidad cultural.

5. ¿Qué pasos históricos fueron claves para generar esta "misceginación adventista"?

Podrían identificarse al menos siete procesos fundamentales.

5.1 Traducción sistemática de recursos
El adventismo comprendió tempranamente que el evangelio debía hablar el idioma de las personas.
No se trató sólo de traducir palabras.
También se tradujeron conceptos, ejemplos y aplicaciones culturales.

5.2 Desarrollo de liderazgo autóctono
La transición desde una iglesia dirigida por misioneros hacia una iglesia dirigida por líderes nacionales fue probablemente uno de los factores más importantes para el crecimiento mundial.

5.3 Sistema educativo internacional

Las instituciones educativas adventistas se convirtieron en espacios de encuentro intercultural.

Universidades como:

Andrews University,

Adventist University of Africa,

Universidad Adventista de Bolivia,

han fomentado la convivencia entre grupos étnicos, nacionales y sociales diversos.

5.4 Movilidad ministerial
La práctica de trasladar pastores y administradores entre regiones permitió desarrollar competencias interculturales y reducir provincialismos.

5.5 Misión transcultural global

El adventismo dejó de ser un movimiento principalmente occidental.

Hoy existen misioneros:

africanos en Europa;

asiáticos en África;

latinoamericanos en Asia;

europeos en Oceanía.

Esto ha ayudado a romper asociaciones entre evangelio y etnia.

5.6 Teología escatológica universal
Apocalipsis 14:6 presenta un mensaje destinado a: "toda nación, tribu, lengua y pueblo".
Este énfasis ha impedido que la identidad adventista se reduzca a una cultura particular.

5.7 Experiencia compartida de misión
Probablemente este sea el factor más importante.
La misión compartida produce una identidad transversal.
Personas muy diferentes aprenden a cooperar porque están comprometidas con un propósito superior.

6. ¿Cuál es la gran lección para la lucha contra el racismo?
La experiencia adventista sugiere que el camino más efectivo no consiste en elegir entre: diversidad cultural, o unidad cristiana.
La clave está en articular ambas.
El error del racismo es absolutizar la diferencia.
El error de ciertos universalismos abstractos es ignorarla.

La solución bíblica parece encontrarse en una tercera vía:
La diversidad es preservada, pero la identidad última se encuentra en Cristo.

Esto es precisamente lo que observamos en:Hechos 17 (una sola humanidad), Efesios 2 (un solo pueblo),
Apocalipsis 7 (muchas naciones, una misma adoración).

7. Un desafío pendiente para el adventismo

Si el siglo XX estuvo marcado por el desafío de alcanzar todas las culturas, el siglo XXI probablemente estará marcado por el desafío de integrar profundamente todas esas culturas.
Es decir, pasar de una realidad meramente multicultural a una auténtica interculturalidad.

La multiculturalidad permite coexistir.
La interculturalidad permite aprender mutuamente, compartir liderazgo, derribar prejuicios implícitos y reflejar mejor la visión escatológica del juicio y el retorno de Jesús.

En ese sentido, el mayor logro del adventismo quizá no sea haber llegado a casi todos los pueblos del mundo, sino haber demostrado que personas de múltiples etnias, idiomas y clases sociales pueden compartir una misma fe, una misma misión y una misma esperanza sin perder su identidad cultural. Allí radica, probablemente, una de las manifestaciones contemporáneas más visibles del principio paulino de que Dios hizo "de una sangre todo el linaje de los hombres".

REFERENCIAS

¹ Donald A. McGavran, Understanding Church Growth (Grand Rapids, MI: Eerdmans, 1970), 198-222.

² Donald A. McGavran y C. Peter Wagner, Understanding Church Growth, 3.ª ed. (Grand Rapids, MI: Eerdmans, 1990), 163-185.

³ Arthur F. Glasser et al., Announcing the Kingdom: The Story of God's Mission in the Bible (Grand Rapids, MI: Baker Academic, 2003), 281-295.

⁴ Paul G. Hiebert, Anthropological Insights for Missionaries (Grand Rapids, MI: Baker Book House, 1985), 188-207.

⁵ Dean Gilliland, ed., The Word Among Us: Contextualizing Theology for Mission Today (Dallas: Word Publishing, 1989), 35-57.

⁶ F. F. Bruce, The Book of the Acts, rev. ed. (Grand Rapids, MI: Eerdmans, 1988), 332-338.

⁷ Michael Green, Evangelism in the Early Church (Grand Rapids, MI: Eerdmans, 2003), 135-151.

⁸ David J. Bosch, Transforming Mission: Paradigm Shifts in Theology of Mission (Maryknoll, NY: Orbis Books, 1991), 447-489.

⁹ George R. Knight, A Brief History of Seventh-day Adventists (Hagerstown, MD: Review and Herald, 1999), 113-142.

¹⁰ Russell Staples, Community of Faith: The Church in the New Millennium (Berrien Springs, MI: Andrews University Press, 1995), 85-108.

¹¹ Jon L. Dybdahl, ed., Adventist Mission in the 21st Century (Hagerstown, MD: Review and Herald, 1999), 17-39.

¹² Elena G. White, Palabras de Vida del Gran Maestro (Mountain View, CA: Pacific Press, 1900), 386.

¹³ Elena G. White, Testimonios para la Iglesia, vol. 7 (Mountain View, CA: Pacific Press, 1902), 225.

¹⁴ Elena G. White, Los Hechos de los Apóstoles (Mountain View, CA: Pacific Press, 1911), 14-16.